Ontwikkeling van methoden voor de interactieve inzet van sociale media rond kunstactiviteiten.
Tools voor cultuurprofessionals.
Hoe kun je het gesprek over en rond kunstactiviteiten tot stand brengen en mogelijk verdiepen? Het onderzoeksproject Ruimte voor dialoog probeert antwoord te geven op die vraag, door het ontwikkelen van sociale media strategieën hiervoor. Zo wilden we de dialoog over of rond datgene dat de betrokken kunstenaars en kunstorganisaties aan de orde wilden stellen een plek geven in een digitale omgeving.

Vijf kunstorganisaties werkten mee door verschillende cases aan te wijzen waarmee we als professionals en onderzoekers aan de slag zijn gegaan. Allereerst zijn sociale media strategieën ontwikkeld voor de voorstelling De wierheid fan Wylgeragea en – in twee fasen - het talentontwikkelingsproject Fulkaans van Keunstwurk. Daarop is gewerkt aan strategieën voor een community rond de tentoonstelling Escher op reis van het Fries Museum, de voorstelling Elkenien is in prutser van Tryater en Natuurlijk klassiek van Stadsschouwburg De Harmonie. Fulkaan kreeg nog een vervolg in NEO (Never Ending Orchestra).

Er valt veel te zeggen over het ontwikkelingsproces dat we met elkaar hebben doorlopen. Op deze website vind je een verzameling van inzichten vanuit verschillende perspectieven, vanuit de onderzoekers, de professionals, docenten en studenten. De aard van de bijdragen is dan ook heel verschillend. Dat nodigt, zo hopen wij, uit tot dialoog. Daarom is er ook een forum op deze website te vinden waarin we, eigen aan de doelstellingen van Ruimte voor dialoog, gezamenlijk verder kunnen bouwen aan kennis over het stimuleren van betekenisvolle interactie op sociale media die bijdragen aan het versterken van het maatschappelijk belang van de kunsten.

Graag tot ziens, ook namens de betrokken professionals,


Antine Zijlstra
(NHL Stenden Hogeschool)


Navigatie

Deze website heeft als doel de bevindingen van het onderzoeksproject ‘Ruimte voor Dialoog’ voor een breder publiek toegankelijk te maken en om tools aan te reiken aan cultuur- en marketingprofessionals uit het werkveld. Om door deze website te navigeren kan een keuze gemaakt worden uit het type inhoud (content: onderzoek → blauw, reflectie → roze, en tools → wit), de organisatie (de cases) waar het over gaat, en de thema’s die uit het onderzoek naar voren kwamen. Deze kunnen als verschillende filters in combinatie met elkaar worden toegepast om alleen die berichten te tonen waar op dat moment interesse voor is. Klik op het minnetje achter het filter of op het filtericoon zelf om het filter te wissen.

Deze website is net beschikbaar. Dat betekent dat er mogelijk nog onvolkomenheden zijn. Laat het ons weten via: info@ruimtevoordialoog.nl

Wanneer de inhoud van de berichten vragen oproept, zien we je reactie graag op het forum. We zetten de dialoog daarover namelijk graag in gang!



Onderzoek  +  Theorie  +  

Wat is een leergemeenschap en welke rol speelt interactie daarin?

Floris de Jonge

Het delen van kennis en inzichten zoals dat in de digitale communities beoogd wordt leidt idealiter tot leren en kan daarom ook bekeken worden vanuit een educatief perspectief. In dat geval spreken we van leergemeenschappen.

Wat is een leergemeenschap?

De theoretische basis voor leergemeenschappen wordt gevormd door het ‘sociaal constructivisme’. Dit is een leertheorie die ervan uitgaat dat mensen niet leren in isolatie, maar juist samen en in samenwerking met elkaar. Individuen construeren namelijk kennis door middel van het uitwisselen van ervaring door de interactie met de omgeving, andere lerenden en de docent (Rovai, 2007). Hierdoor ontstaat een leergemeenschap.

In de onderwijskundige literatuur is veel aandacht voor zogenaamde ‘learning communities’, leergemeenschappen, of ‘communities of practice’ (Lave & Wenger, 1991) . Volgens Lave en Wenger is leren een collectieve activiteit geworteld in sociale praktijken: betekenisvolle of rijke leeromgevingen. Een community of practice wordt door onderzoeker op het gebied van Kunsteducatie Emiel Heijnen op basis van Wenger gedefinieerd als: ‘Een groep die gevormd is op basis van gedeelde belangen, interesses en competenties, waarin deelnemers door praktijkervaring een collectief repertoire ontwikkelen door gemeenschappelijke activiteiten, het delen van informatie en leren van elkaar’ (Heijnen, 2011; Wenger, 2006).

Centraal binnen het leren in gemeenschappen staat het zogenaamde gesitueerd leren, dat wil zeggen leren dat gebaseerd is op complexe taken, groepsleden die zelf kennis produceren en dit met elkaar delen, en waarbij er verbindingen worden gelegd tussen leren op school en leer- en werkpraktijken daarbuiten (Hakkarainen, 2010; Herrington & Oliver, 2000). Hierdoor ontstaan authentieke leersituaties. Heijnen maakt aannemelijk dat deze vorm van leren onderwijsinstellingen in staat stelt sneller en dichter aan te sluiten bij actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk (Heijnen, 2011).

Om een authentieke leersituatie te creëren dienen de taken die daarbinnen moeten worden volbracht aan de volgende eisen voldoen: taken moeten gedetailleerd beschreven zijn, een actief, uitdagend en onderzoekend karakter hebben, structuur en doelgerichtheid bieden, getuigen van een systematische aanpak, met duidelijke afspraken en verwachtingen (De Leeuwe & Rubens, 2015; Herrington, 2006). In de taakomschrijving zijn problemen ruim en open geformuleerd zodat lerenden zelf de taak kunnen definiëren en bieden hen de mogelijkheid om samen te werken. Hierin moet ruimte worden geboden voor ‘modelling’: het leren door observeren en nadoen van en vergelijken met andere lerenden of experts en het uitwisselen van verhalen (reflecteren), en de kans biedt aan lerenden deelnemers om uitgewerkte producten te vervaardigen (Herrington & Oliver, 2000).

Interactie

Een voorwaarde voor een leergemeenschap is dat er interactie plaatsvindt. Immers, alleen het uitwisselen van perspectieven en ervaringen leidt tot kennis. Dit kan worden ondersteund door digitale middelen. Niet alleen personen, maar ook tools, bronnen en omgevingen kunnen namelijk een docentrol vervullen (Rosenfeld Halverson, Lowenhaupt, & Kalaitzidis, 2015) . Daarnaast leidt het zelf creëren van content tot een actieve kennisconstructie en tot een groter leereffect. Wanneer lerenden verschillen in voorkennis, ontwikkeling en achtergronden en er wordt samengewerkt tijdens activiteiten neemt het leereffect toe (Lehtinen, 2003) . De cognitieve ontwikkeling van samenwerkende groepen is namelijk vaak groter dan van individuen die alleen werken, doordat collectief lerenden hun ideeën en concepten onder woorden (of beelden) moeten brengen om deze te delen, en door deze externalisering een beter model van deze kennis construeren

Voorwaarden

E-learning consultant Wilfred Rubens beschrijft naar aanleiding van een omschrijving van de term ‘creëren’ als één van de pijlers van digitale didactiek van emeritus hoogleraar ‘didactiek in digitale context’ Robert-Jan Simons een aantal kenmerken waaraan een leergemeenschap moet voldoen om lerenden tot nieuwe kennis te laten komen (en dus te leren) (Rubens, n.d.; Simons, 2003). Vergelijkbare kenmerken worden door Rubens en De Leeuwe (e-learning adviseur) uitgewerkt in ‘Social learning en leren met sociale media’ (De Leeuwe & Rubens, 2015):

  • Lerenden zijn actief betrokken bij hun leerproces
  • Lerenden hebben gemeenschappelijke doelen en interesses (‘common ground’)
  • Het leerproces vindt plaats binnen een relevante (praktijk)omgeving, samen met andere studenten
  • Lerenden werken in kleine groepen samen aan producten; ze ontwikkelen zelfkennis
  • Lerenden geven elkaar feedback en beoordelen elkaar ook
  • De groep is verantwoordelijk voor het leerproces van zowel de individuen als de groep
  • De lerende wordt ook individueel beloond
  • Een complexe, voorgestructureerde taak die discussie uitlokt en die onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt, wordt gebruikt
  • Lerenden streven naar consensus over de uitkomst
  • Mengvorm van fysieke bijeenkomsten en online activiteiten (‘blended learning’)

Welke mogelijkheden bieden digitale toepassingen voor online interactie en samenwerking?

Welke didactische principes stimuleren het creëren van een leergemeenschap en waarom kunnen deze door middel van digitale middelen worden uitgevoerd? En welke risico’s kleven daaraan?

Didactische principes

De literatuur biedt verschillende suggesties voor didactische interventies ter bevordering van de totstandkoming van leergemeenschappen. Simons en De Laat, de laatste is professor en onderzoeker op het gebied van kenniscreatie door middel van (online) sociale netwerken, noemen ten eerste het bevorderen van de de wederzijdse afhankelijkheid en de samenwerking door rollen toe te wijzen aan de deelnemers, zodat iedereen een unieke bijdrage kan leveren (De Laat & Simons, 2002). Zij stellen de volgende rollen voor: Chairman (voorzitter), Process evaluator (procesbegeleider), Content evaluator (inhoudelijk begeleider), Log keeper (logboekhouder), Technical support (technische ondersteuning) (De Laat & Simons, 2002). Andere auteurs hanteren een andere verdeling ( Vonderwell & Zachariah, 2005):

  • Summarizer: is verantwoordelijk voor het samenvatten van de discussies en de reflectie van het verloop en koppelt deze terug in de klassikale les.
  • Facilitator: is verantwoordelijk voor het stimuleren van de voortgang, denkt mee in de kennisconstructie en in de samenstelling van het materiaal.
  • Critical reflector: is verantwoordelijk voor analyseren en bekritiseren van het materiaal, stelt scherpe vragen en zorgt ervoor dat de samensteller kritisch nadenkt over de kwesties die verband houden met het onderwerp.

Volgens onder andere De Leeuwe en Rubens is het ten tweede belangrijk om de onderlinge relatie te versterken door als coach of docent zichtbaar aanwezig te zijn door te reageren op andere bijdragen en de interactie te stimuleren waardoor deze minder vrijblijvend is (Chan, Chu, Lee, Chan, & Leung, 2013; De Leeuwe & Rubens, 2015; Rovai, 2007) . Belangrijke factoren waardoor mensen gestimuleerd worden om een bijdrage te leveren zijn namelijk: zichtbaarheid, spreker-publiek relatie, en gelijktijdige aanwezigheid (‘co-presence’) (Haythornthwaite, 2006).

Ten derde is het bevorderen van sociale verbondenheid van belang door zichtbaar te maken welke leeractiviteiten door welke deelnemers worden uitgevoerd (De Leeuwe & Rubens, 2015) . Ten vierde noemen De Leeuwe & Rubens het stimuleren van het onderlinge vertrouwen. Dat kan door kwalitatief en voorspelbaar te communiceren, en door als persoon zichtbaar te zijn door middel van het toevoegen van avatars (foto’s) aan profielen en door de positieve bekrachtiging van gedrag (De Leeuwe & Rubens, 2015; Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2003).

Digitale toepassing

Computer supported collaborative learning (CSCL) is een onderzoeksgebied waarin wordt gekeken naar de mate waarin technologie het delen en verspreiden van kennis en expertise in een gemeenschap kan faciliteren (Paavola et al., 2003). Dit onderzoeksgebied concentreert zich met name op de bestudering van interactie op ‘discussion boards’ en forums, met name ten behoeve van afstandsonderwijs. Computeromgevingen en andere digitale leermiddelen kunnen een bijdrage leveren in het zichtbaar maken van het denkproces, het uitbesteden van cognitieve taken, en het uitwisselen van gedachten, opvattingen en tussenproducten in een veilige omgeving ( De Leeuwe & Rubens, 2015; Paavola et al., 2003 . De hierboven genoemde didactische principes zijn daarom uitvoerbaar door middel van digitale technologieën.

De Leeuwe en Rubens onderscheiden op basis van Salmon vijf fases die online leergemeenschappen doorlopen om tot kenniscreatie te komen: toegang en motivatie, socialisatie, informatie-uitwisseling, kennisontwikkeling, en duurzame ontwikkeling (De Leeuwe & Rubens, 2015; Salmon, 2004) . Wenger onderscheid eveneens 5 fases die vrij vergelijkbaar zijn en overzichtelijk worden weergegeven in het volgende model (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002) . Uit beide faseringen wordt duidelijk dat een gemeenschap een bepaalde levensduur heeft en daarin een bepaalde ontwikkeling doormaakt. Elke fase heeft kenmerken die betrekking hebben op de activiteit van de gemeenschap.

Hieraan ten grondslag ligt volgens De Leeuwe en Rubens de mate waarin deelnemers bijdragen aan kenniscreatie: van passief leren, dat wil zeggen het luisteren, kijken, observeren of lezen, tot het bookmarken, raten, annoteren, taggen, sharen van bijdragen van anderen. Van het becommentariëren van bijdragen tot het zelf ontwikkelen en publiceren van artefacten zoals blogs, wiki’s of online videos. Andere auteurs typeren gebruikers op basis van de mate waarin ze bijdragen als ‘workers’ (actieve deelnemers), ‘lurkers’ (deelnemers die alleen bijdragen van anderen lezen), en ‘shirkers’ (deelnemers die in minimale mate bijdragen plaatsen) ( Vonderwell & Zachariah, 2005) of onderscheiden ‘levels of participation’ waarin de gebruikers worden gecategoriseerd naar de mate van intensiteit van deelname aan de gemeenschap: ‘core group’, ‘active participants’, ‘occasional participants’, ‘peripheral participants’, en ‘transactional participants’ (Wenger et al., 2002).

De Leeuwe en Rubens beschrijven verder een aantal didactische werkvormen voor het gebruik van digitale middelen ten behoeve van samenwerken en gezamenlijk leren (De Leeuwe & Rubens, 2015). Deze werkvormen kunnen bestaan uit (maar zijn niet gelimiteerd tot) het samen werken aan teksten, het publiceren en reflecteren via tekst en multimedia, het elkaar attenderen op informatie en bondig interacteren, het cureren van informatie en het geven van feedback.

Risico’s

Behalve dat digitale middelen een toegevoegde waarde kunnen betekenen voor een leergemeenschap brengt de toepassing ervan ook een aantal risico’s met zich mee. Een aantal daarvan wil ik hier aan de orde stellen omdat die relevant zijn binnen dit onderzoek. Andere risico’s worden als vanzelfsprekend verondersteld, zoals de kans op technische problemen, de ict-vaardigheid van gebruikers, het belang van goede instructie, afleiding voor gebruikers, etc.

De Leeuwe en Rubens noemen als een veel voorkomend risico is dat gebruikers onvoldoende autonomie hebben in het gebruik en de inrichting van een digitaal systeem (De Leeuwe & Rubens, 2015) . Het systeem moet dus flexibel in te richten en te gebruiken zijn en kunnen meegroeien met de wensen van de gebruikers. Zij benadrukken eveneens dat de verantwoordelijkheid en het initiatief voor het leren al snel bij de docent of de begeleider komt te liggen in plaats van bij de lerende(n). Ook Simons benadrukt het gevaar dat de begeleider te weinig tijd heeft om feedback te geven ( Simons, 2003).

Verschillende auteurs waarschuwen voor ‘information overload’ bij de lerenden (Haythornthwaite, 2006; Vonderwell & Zachariah, 2005). Dat wil zeggen dat de lerenden meer informatie moeten lezen, selecteren en verwerken en op reageren dan redelijkerwijs kan worden verwacht, dusdanig dat dit een negatieve uitwerking heeft op de interactie (en dus op het leereffect). Een oorzaak hiervoor kan zijn dat het leren plaats vindt op veel verschillende plekken en door middel van veel verschillende tools (De Leeuwe & Rubens, 2015) . Dit effect kan eventueel worden voorkomen door het maken van kleinere groepen (Haythornthwaite, 2006).

Conclusie

Een leergemeenschap of ‘community of practice’ is een groep mensen die gevormd is rondom een gedeeld belang, interesse of competentie, en ten behoeve daarvan gemeenschappelijke activiteiten verrichten, informatie delen met elkaar en van elkaar leren. Hiervoor kunnen authentieke leersituaties worden gecreëerd waarin taken gestructureerd, gedetailleerd, en doelgericht beschreven zijn, en die een open, actief, uitdagend, onderzoekend en samenwerkend karakter hebben. Hierboven zijn een aantal didactische principes ter bevordering van de totstandkoming van dergelijke leergemeenschappen aan de orde gekomen. De volgende selectie hiervan zijn relevant voor dit onderzoek:

  • het bevorderen van de wederzijdse afhankelijkheid en de samenwerking door rollen toe te wijzen aan de deelnemers, zodat ieder een unieke bijdrage kan leveren
  • het versterken van de onderlinge relatie door als coach of docent zichtbaar aanwezig te zijn, door te reageren op andere bijdragen en de interactie te stimuleren waardoor deze minder vrijblijvend is
  • het bevorderen van sociale verbondenheid door zichtbaar te maken welke leeractiviteiten door welke deelnemers worden uitgevoerd
  • het stimuleren van het onderlinge vertrouwen door kwalitatief en voorspelbaar te communiceren, onder andere door de positieve bekrachtiging van gedrag

Literatuurverwijzingen

  • Chan, R. C. H., Chu, S. K. W., Lee, C. W. Y., Chan, B. K. T., & Leung, C. K. (2013). Knowledge management using social media: A comparative study between blogs and Facebook. Proceedings of the American Society for Information Science and Technology.
  • De Laat, M., & Simons, P. R. J. (2002). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal for Vocational Training.
  • De Leeuwe, M., & Rubens, W. (2015). Social learning en leren met sociale media. Noordhoff Uitgevers.
  • Hakkarainen, K. (2010). Learning Communities in the Classroom. In International handbook of psychology in education. Bingley: Emerald.
  • Haythornthwaite, C. (2006). Facilitating collaboration in online learning. Journal of Asynchronous Learning Networks.
  • Heijnen, E. (2011). Informele visuele netwerken. Cultuur+Educatie.
  • Herrington, J. (2006). Authentic e-learning in higher education: Design principles for authentic learning environments and tasks. In World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education.
  • Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
  • Lehtinen, E. (2003). Computer-supported collaborative learning: an approach to powerful learning environments. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. Van Merriëboer (Eds.), Powerful Learning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions (Advances in Learning and Instruction). Elsevier.
  • Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2003). Practices and orientations of computer supported collaborative learning. In J. Strijbos, P. Kirschner, & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL, and implementing it in higher education. MA: Kluwer Academic Publishers.
  • Rosenfeld Halverson, E., Lowenhaupt, R., & Kalaitzidis, T. J. (2015). Towards a Theory of Distributed instruction in Creative Arts Education. Journal of Technology and Teacher Education. Association for the Advancement of Computing in Education.
  • Rovai, A. P. (2007). Facilitating online discussions effectively. The Internet and Higher Education.
  • Rubens, W. (n.d.). De zeven pijlers onder de digitale didactiek.
  • Salmon, G. (2004). E-moderating: The key to teaching and learning online. Psychology Press.
  • Simons, P. R. J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. HRD Thema.
  • Vonderwell, S., & Zachariah, S. (2005). Factors that influence participation in online learning. Journal of Research on Technology in Education.
  • Wenger, E. (2006). Communities of Practice: a Brief Introduction.
  • Wenger, E., McDermott, R. ., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Harvard Business Press.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *